EVALUACION –TIPOS DE EVALUACION
Prof. Laura Ruíz de Pinto
"UNA VIDA SIN EXAMEN NO MERECE SER VIVIDA"
Sócrates
La evaluación se conformó históricamente como un instrumento ideal de selección y control. Con ella se trató de concretar formas de control individual y su extensión a formas de control social.
En el siglo pasado aparece como actividad y técnica cuyo nombre fue examen, que pretendía valorar los conocimientos que poseían los alumnos después de la enseñanza impartida. De la misma manera, se denominó a la habilidad para relacionar y aplicar las adquisiciones logradas por los aprendices y la adecuada exposición de las mismas.
alidad es la optimización del mismo. Tiene por objeto proporcionar la máxima información para mejorar este proceso, reajustando los objetivos, revisando críticamente planes, programas ,métodos y recursos, facilitando la máxima
Constituye así un valioso instrumento didáctico para controlar el aprendizaje que realizan los alumnos y además un medio de información de la manera en que se desarrolló la actividad académica para revisarla y reorientarla.
Ya en el siglo XX aparece el término test reemplazando al de examen.
El test es considerado entonces, como un instrumento científico válido y objetivo, que podría determinar una infinidad de factores psicológicos de un individuo , como la inteligencia, las aptitudes e intereses y el aprendizaje.
La evaluación educativa ha nacido y se ha desarrollado en el siglo XX al amparo de la Psicología Experimental . Se la concibe como una actividad sistemática integrada dentro del proceso educativo, y su fin
ayuda y orientación a los alumnos.
Asimismo, permite elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el rendimiento de los alumnos; de esta manera la evaluación hasta entonces considerada como un acto meramente sancionador, se convierte en un acto educativo.
La evaluación educacional, según Daniel Stuffebeam(1), "es el proceso de delinear, obtener y proveer información para juzgar alternativas de decisión".
Según Pedro Lafourcade (2) "es una etapa del proceso educativo donde se ponderan los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación.
En iguales parámetros cabe situar la definición de De Ketele (1980), para quien "evaluar significa examinar el grado de adecuación entre un conjunto de informaciones y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con el fin de tomar una decisión".
De modo que, ambos aspectos, el de" juicio" y el de"toma de decisiones" intervienen en la evaluación educativa, aunque adquieren mayor o menor preponderancia según los casos.
Por lo tanto consideramos a la evaluación como una actividad mediante la cual , en función de determinados criterios , se obtienen informaciones pertinentes acerca de un fenómeno, situación, objeto o persona , se emite un juicio sobre el objeto de que se trate y se adoptan una serie de decisiones referentes al mismo.
De tal manera que en este contexto, la evaluación educativa , si se dirige al sistema en su conjunto, o a algunos de sus componentes, responde siempre a una finalidad, que la mayoría de las veces , significa tomar una serie de decisiones respecto del objeto evaluado.
Por lo anteriormente expuesto, la finalidad de la evaluación es un aspecto sumamente importante de ésta, ya que determina el tipo de informaciones que se consideran pertinentes para evaluar, los criterios que se toman como punto de referencia, los instrumentos utilizados y la ubicación temporal de la de la actividad evaluativa.(3)
Además, es importante señalar que cualquiera sea la definición que se elija referida a la evaluación, siempre supone una referencia al objeto evaluado y a los criterios que se utilizan como referente.(Coll,1980).
Asimismo, es pertinente destacar que la coincidencia fundamental entre los autores, es que todos ellos consideran a la evaluación como un proceso. El mismo comienza mucho antes de administrar la prueba y finaliza mucho después.
Cuando Scriven (1967) integra de lleno la Evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje tomado en su globalidad, distingue entre evaluación formativa y evaluación sumativa. Este tema ha sido profundizado por Bloom, Hastings y Madaus (1971, 1981) quienes agregan una nueva categoría, la evaluación diagnóstica o inicial. Cabe señalar que estos tres tipos de evaluación no se excluyen , al contrario son complementarios, y cada uno desempeña una función específica en el proceso de enseñanza y aprendizaje
La evaluación puede clasificarse según el propósito con el que se realiza, es decir que responde al PARA QUÉ y está relacionado con la oportunidad CUANDO se evalúa.
De modo que puede ser : Evaluación diagnóstica o inicial, Evaluación formativa o de proceso y Evaluación sumativa, final , integradora o de resultado.
Nos ocuparemos en esta oportunidad de la evaluación formativa, que se caracteriza por no tener calificación, sino una apreciación de la calidad del trabajo académico realizado, pues es la que nos permite determinar en cada segmento o tramo del Curso o Carrera los resultados obtenidos, para realizar los ajustes y adecuaciones necesarias para llegar al éxito, con la excelencia que demanda la sociedad actual en estos tiempos posmodernos.
Así podemos afirmar que, la evaluación formativa, tal como se la ha caracterizado anteriormente , posibilita una doble retroalimentación. Por un lado , indica al alumno su situación respecto de las distintas etapas por las que debe pasar para realizar un aprendizaje determinado; y por el otro, indica al profesor cómo se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como los mayores logros y dificultades de los que aprenden.
Es decir que el concepto de evaluación formativa nos remite a una caracterización dinámica de la situación educativa, en la que ocurren modificaciones e interacciones de todo tipo entre los elementos que la configuran .
Por lo que en este tipo de evaluación, no todo está dicho previamente ante la puesta en práctica de una secuencia didáctica, así como tomar conciencia, de que no siempre el proceso instructivo consigue sus fines indefectiblemente.
De esta manera, la evaluación formativa se ajusta al paradigma de investigación que considera a la enseñanza como un proceso de toma de decisiones y al docente como al profesional encargado de adoptarlas (Pérez Gómez,1983; Shavelson y Stern,1981).
La elaboración de estrategias de evaluación formativa no tiene un único marco conceptual. Cada teoría del aprendizaje puede ser utilizada como marco teórico a partir del cual se pueden establecer estrategias coherentes de evaluación formativa.
De manera que, este tipo de evaluación se convierte en un elemento muy relevante de la ayuda pedagógica que los profesores proporcionan a los educandos PROTAGONISTAS de su propio aprendizaje , para que éste resulte lo más significativo posible.
De este modo el docente, luego de la interpretación de los datos de este tipo de evaluación, podrá decidir acerca de la revisión de un tema o de la reiteración en la enseñanza del mismo si fuera necesario, la recomendación de bibliografía o información de punta para reforzar algún aprendizaje y poder continuar con otros.
Este tipo de evaluación debe tener una significación especial para los docentes, ya que constituye la base para el mejoramiento de la calidad de enseñanza que brinda .Además debe transmitir adecuadamente los resultados de la evaluación para estimularlo al aprendiz, ayudarlo a apreciar sus cambios y a progresar al autoaprendizaje.(4)
Por último, la evaluación formativa, como se articula en el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje, se convierte en un instrumento importante de regulación del mismo y no se lo puede disociar del marco referencial desde el cual se lo analiza.
Pues , no sólo proporciona datos sobre los progresos que van realizando los cursantes, sino también acerca de la adecuación de los procesos didácticos que se instrumentan para concretarlos, así como la pertinencia de los elementos que configuran el currículo, su organización y las vinculaciones que se realizan con el contexto.
Todo lo cual coadyuvará para el crecimiento personal del cursante.
BIBLIOGRAFIA:
- Stuffebeam, D.;Shinkfield ,A."Evaluación Sistemática (guía teórica y práctica) Temas de educación. Editorial Paidós. Barcelona 1993.
- Lafourcade, P. "Evaluación de los aprendizajes".Editorial Kapelusz .Bs.As.1992
- Extractado de Coll,C.;Palacios. J y Marchesi, A. "Desarrollo psicológico y de educación II " cap. 22. Editorial Alianza. Madrid 1993.
- Ruíz de Pinto, Laura. "Evaluación y Autoevaluación" . Revista de Posgrado de la VI Cátedra de Clínica Médica de la Facultad de Medicina de la U.N.N.N.E. 1997
Tecnicas e instrumentos de evaluacionLos instrumentos y técnicas de evaluación son las herramientas que usa el profesor necesarias para obtener evidencias de los desempeños de los alumnos en un proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los instrumentos no son fines en sí mismos, pero constituyen una ayuda para obtener datos e informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atención en la calidad de éstos ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsión de la realidad.
En la educación media técnico-profesional, la evaluación permite conocer las competencias adquiridas por el alumnos que le servirán en el mundo del trabajo, por ello no puede realizarse sólo por medio de tests escritos sino que a través de tareas contextualizadas.
Los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se conoce como evaluación alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a las actividades diarias el aula (Hamayan, 1995, p. 213).
Aunque no hay una sola definición de evaluación alternativa lo que se pretende con dicha evaluación, principalmente, es recopilar evidencia acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular (Huerta.Macías, 1995, p. 9).
A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite:
· Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre sí.
· Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades.
· Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio.
Los críticos argumentan que los exámenes tradicionales de respuesta fija no den una visión clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensión o interpretación del conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Además, se argumenta que los exámenes estandarizados de respuesta fija ignoran la importancia del conocimiento holístico y la integración del conocimiento y, no permiten evaluar la competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo que espera la sociedad. Además, con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una note a los participantes y no reingresa en las estrategias de enseñanza y de aprendizaje para mejorar los esfuerzas.
El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluación que respondan, en concreto, a una integración e interpretación del conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros contextos.
Eisner (1993, pp. 226-232) plantea algunos principios que creemos pertinente tomar en cuenta para entender mejor el proceso de evaluación y selección de instrumentos. Para él, la evaluación debe:
· Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolución de problemas y de construcción de significado.
· Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para transferir aprendizaje.
· Reflejar los valores de la comunidad intelectual.
· No debe ser limitada a ejecución individual ya que la vida requiere de la habilidad de trabajo en equipo.
· Permitir contar con mas de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta.
· Promover la transferencia presentan de tareas que requieran que se use inteligentemente las herramientas de aprendizaje.
· Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no sólo las partes.
· Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cómodos.
La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas de evaluación, entendiendo estas como "cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para obtener información sobre la marcha del proceso" (Zabalza, 1991, p.246); dichas técnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen 2 clases de alternativas, las técnicas para la evaluación del desempeño y las técnicas de observación (entrevista, lista de cotejo, escalas, rúbricas,) estas últimas constituyen un auxiliar para las primeras.
En este texto se abordan con detalle las Técnicas para la evaluación del desempeño:
· Mapas Mentales.
· Solución de problemas.
· Método de casos.
· Proyectos.
· Diario.
· Debate.
· Ensayos.
· Técnica de la Pregunta.
· Portafolios.
Diseño de instrumentos de evaluacion educativa
ponderan las altern
VARIEDAD DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS, HABILIDADES, ACTITUDES Y VALORES
VII_ EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE CON ESTUDIO DE CASOS
La técnica para evaluar el análisis o estudio de casos sitúa el aprendizaje en el plano de la realidad. Los casos desarrollan el pensamiento divergente, llevan a pensar y reflexionar en torno de un tema, problema o situación compleja, además de que motivan un proceso de investigación, análisis y evaluación. Cuando los estudiantes trabajan con un caso están desarrollando habilidades para la reflexión crítica; son capaces de definir problemas, ponderar alternativas y escoger un curso de acción. Cuando se logra trabajar con casos reales, las tareas son esencialmente significativas (Depresbiteris, 2002) porque provienen de la realidad y tienen mayor credibilidad y significado. Los casos son desencadenadores de un proceso de pensar, estimuladores de la duda, del levantamiento de hipótesis y comprobación de las mismas, de la inferencia y del pensamiento divergente (Depresbiteris, 2002). Esta técnica de evaluación se aplica a partir de la presentación de un caso. Los pasos de la técnica son: • Analizar el caso escrito, dramatizado o grabado. • Describir, a partir del caso, los problemas presentados. • Dar solución o soluciones alternas al caso presentado. Explicar cómo se obtuvo dicha solución o soluciones. El trabajo del profesor consiste en: Ayudar a identificar y desarrollar contextos basados en prácticas específicas partiendo de teorías o modelos. Indicar qué aspectos se tomarán en cuenta para la evaluación: elaboración de alguna actividad previa a la discusión del caso. Llevar un registro de la evaluación a lo largo del proceso de análisis o estudio del caso. El trabajo de los alumnos consiste en: Definir los problemas, clarifican dudas,
ativas y escogen un curso de acción. Utilizar conocimiento práctico y teórico para analizar minuciosamente y reestructurar el caso. Tener claros los objetivos de aprendizaje al discutir el caso. Elaborar una tarea previa al análisis del caso (resumen, reporte, cuadro sinóptico, mapa conceptual, etc.). Participar en la discusión aportando ideas, planteando dudas, aportando más información, motivando a los compañeros para participar. Elaborar una tarea posterior a la discusión del caso (resumen, consulta, conclusión individual o de equipo, etc.). La evaluación Una característica de la evaluación con esta técnica es que no hay respuestas correctas o incorrectas del alumno al analizar y resolver casos. Los pasos para la evaluación del análisis o estudio de casos son: identificación de los hechos, identificación del problema y solución del mismo. El alumno debe ser capaz de establecer preguntas de investigación, formular hipótesis, consultar bibliografía y aportar soluciones. Para aplicar esta técnica, de acuerdo con Alfonso López (1997), hay que cubrir estos requisitos: 1. Que el alumno conozca previamente en qué consiste el método de casos. 2. Aplicar el estudio de casos a materias o temas generales donde los escenarios, situaciones, problemas sean discutibles. En algunas, como la estadística, el método de casos aplica sólo en la fase de interpretación de resultados y en las medidas a tomar. 3. Asegurarse de que los alumnos dominan los conocimientos previos sobre el tema. 4. Tener experiencia en dirección activa de grupos, conocimientos de psicología y una personalidad honesta y científica. 5. El caso debe estar redactado de acuerdo con la edad y formación de los alumnos que van a trabajar con él. Si se utiliza un caso ya elaborado hay que adaptarlo. 6. Es necesario que se produzca un ambiente constructivista de aprendizaje (Depresbiteris, 2002). En este ambiente, son consideradas las múltiples perspectivas, las diversas interpretaciones de la realidad y la construcción del conocimiento con base en experiencias significativas. 7. Se deben aprovechar los casos para desarrollar aprendizajes formativos, tales como las formas de investigación, el correcto uso del idioma en la expresión oral y escrita, el aprecio por los valores del conocimiento científico, las actitudes sociales y colaborativas, etc. 8. Se debe formar con el tiempo, un banco de casos propios generados en la institución.
21/08/2008 21:25 metodologiaesad #. Evaluación de la aprendizaje con Estudios de Casos
http://metodologiaesad.blogia.com/2008/082104-diseno-de-instrumentos-de-evaluacion-educativa.php
